Bildung in der Familie oder „Weil man keine Blume ist“ – Teil 1 von Janos Mertin

Im zwölften Kinder- und Jugendbericht, herausgegeben vom Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMFSFJ) wird die gesellschaftliche Funktion von Bildung so ausgelegt, dass sie „[…] dem Fortbestand der Gesellschaft, der Sicherung, Weiterentwicklung und Tradierung des kulturellen Erbes, der Herstellung und Gewährleistung der gesellschaftlichen […] Ordnung, der sozialen Integration und der Herstellung von Sinn“ (BMFSFJ 2005: 31) dient. Die Rede von Fortbestand, Sicherung und Gewährleistung impliziert gleichzeitig die Angst vor dem Gegenteil, welches verhindert werden soll. Mit anderen Worten: Bildung wird zum Referenzbegriff für gesellschaftliche Problemlagen, ihr wird somit die nötige Problemlösungskompetenz zugeschrieben, während andere Faktoren für gesellschaftliche Missstände ausgeblendet werden (vgl. Grunert 2012).

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Quelle: Martin Abegglen auf flickr.com

Neben dieser gesamtgesellschaftlichen Auslegung der Bedeutung von Bildung stellt sich die Frage, was überhaupt unter Bildung verstanden wird. Peter Büchner verweist hier auf die notwendige Verknüpfung mit der gesellschaftlichen Realität, in der die Betrachtung von Bildung immer aus dem jeweiligen sozialen und kulturellen Standort erfolge (vgl. Büchner 2006: 11). Hinzu kommt, dass Bildung an ganz verschiedenen Orten stattfindet – beispielsweise in der Familie, im Kindergarten, in der Schule oder im Arbeitsumfeld. Diese Orte werden als Bildungsorte definiert, da sie ein relativ dauerhaftes „Setting von Lebens- und Erfahrungsmöglichkeiten“ (Minsel 2007: 308) bieten.

Ist das Verständnis von Bildung ein empirisch tatsächlich anschlussfähiges Konstrukt oder doch eher ein vom sozialen Kontext abhängiges Deutungsmuster (vgl. Ehrenspeck 2010: 155ff.)? Zumindest sind daran normative Aufladungen sowie pädagogische Hinweise zur richtigen Verwendung im Kontext einer langen, traditionswahrenden Bildungsdiskussion gekoppelt (vgl. Bock 2008: 91f.). Immer wiederkehrendes Grundmotiv dieser Diskurse ist die Relation zwischen Subjekt und Welt und die Erschließung Letzerer durch Ersteres (vgl. Ehrenspeck 2010: 155ff.).

Der Familie wird eine grundlegende Bildungsbedeutsamkeit zugeschrieben: als Bildungsort, der einerseits Bildungsprozesse in anderen Institutionen vorbereitet, begleitet, unterstützt und ergänzt und der andererseits eigenständige Bildungsleistungen vollzieht (vgl. Büchner 2006). Dieser Beitrag möchte die Genese dieser eigenständigen Bildungsleistungen herausarbeiten – die Frage ist deshalb, wie in Familien Bildungsprozesse für, durch und mit Kindern ermöglicht werden. Hierfür wird Familie zunächst unter der strukturfunktionalistischen Perspektive Talcott Parsons betrachtet. Hieran anschließend wird der bereits eingeführte Bildungsbegriff auf die kindliche Situation angewendet und Rahmenbedingungen für ein bildungsförderndes familiäres Klima herausgearbeitet. Schließlich werden diese Erkenntnisse anhand eines Fallbeispieles von Mollenhauer u.a. (1978) mit Hilfe von Parsons Handlungsbezugsrahmen synthetisiert und Bildungsprozesse innerhalb einer innerfamiliären Interaktion herausgearbeitet

Das soziale System der Familie

Die Geschichte der Familie lässt sich als ein Narrativ der sich wandelnden Arbeits-, Produktions- und Geschlechterverhältnisse, der diversen politischen Gebilde und Konflikte sowie der verschiedenen kulturellen Transformationen erzählen (vgl. Schütze 2000). Während sie dabei als kontingentes Gebilde erscheint, schreibt Talcott Parsons der Familie eine universale Existenz in Form der Kernfamilie zu. Als Grundlage einer solchen Kernfamilie definiert er eine über Jahre hinweg bestehende solidarische Beziehung zwischen Mutter und Kind, welche über physische Fürsorge hinausgeht, sowie eine spezifische Beziehung zwischen der Mutter und dem Vater des Kindes. Letztere ist geprägt durch die Herkunft aus verschiedenen Abstammungsgruppen, die sich aus einem kulturübergreifenden Inzesttabu ableitet (vgl. Parsons 1979: 75).

In Kombination mit aktuellen familiensoziologischen Betrachtungen ergeben sich folgende Alleinstellungsmerkmale der Familie gegenüber anderen sozialen Systemen: Erstens hat die Familie eine gesellschaftliche Doppelrolle, indem sie die biologische Reproduktion übernimmt (vgl. Nave-Herz 2014) und zugleich einen entscheidenden Beitrag zur sozialen Integration der Kinder in die Gesellschaft leistet (vgl. Ecarius u.a. 2011: 14). Zweitens sorgt die Familie für die physische und psychische Regeneration und Stabilisierung ihrer Mitglieder (vgl. Nave-Herz 2014). Drittens verfügen Familien über eine einmalige Rollenstruktur, die mit spezifischen Mitgliedschaftsbegriffen wie Mutter, Vater, Sohn, Tochter, Schwester oder Bruder operiert. Viertens ist die Generationendifferenz ein Definitionskriterium, mit dem verschiedenste Familiensysteme und -konzepte – wie alleinerziehende Elternteile oder Nicht-eheliche Lebensgemeinschaften – erfasst werden können (vgl. Ecarius u.a. 2011: 14). Bei der Verständigung über die gesamtgesellschaftliche Bedeutung der Familie hilft ein Blick auf die Relevanz des Inzesttabus. Dieses erscheint in zweierlei Hinsicht bedeutsam: Zum einen gewährleistet es die gesellschaftliche Ordnung – es werden ursprüngliche Kernfamilien verlassen, neue Kernfamilien gegründet und damit extrafamiliale Verpflichtungen mit übergeordneten Systemen eingegangen. Dieser gesellschaftliche Kreislauf setzt voraus, dass die Akteur_innen beim Verlassen der Herkunftsfamilie fähig sind, nicht-familiäre Rollen zu übernehmen und, strukturfunktionalistisch gesprochen, gesellschaftsrelevante Funktionen zu erfüllen (vgl. Parsons 1979: 84ff.). Zum anderen wirkt sich das Inzesttabu auf die Sozialisation der Kinder aus. Eines ihrer wesentlichen Elemente ist die Liebesbeziehung zwischen Mutter und Kindern, innerhalb derer jedoch erotische Beziehungen zwischen Kindern und Eltern durch das Inzesttabu ausgeschlossen werden. Die Kinder müssen einen Umgang mit diesem Tabu finden: So geht der Sohn mit seiner ödipalen Liebe zur Mutter den konstruktiven Weg der positiven Identifikation mit dem Vater, denn so wie der Vater zu werden, scheint der einzig mögliche Zugang zur Mutter zu sein. Diese Mechanismen lassen sich auch auf das Verhältnis von Töchtern zu ihren Eltern anwenden. Aus diesem Identifikationsprozess erwachsen Vorstellungen bezüglich der Rolle eines Vaters und einer Mutter sowie den familientypischen Interaktionsmustern. Das Kind entwickelt in der aktiven Auseinandersetzung mit und innerhalb seiner Herkunftsfamilie Persönlichkeitsstrukturen, die in einer zunehmenden Autonomie seiner Persönlichkeit münden (vgl. Bertram 2010: 245). Indem die Vater- und Mutterrollen zu abstrakten Symbolen werden, verinnerlichen Kinder generalisierte Rollen- und Beziehungsmodelle, welche später selbständig ausgeführt und umgesetzt werden (vgl. Parsons 1979: 60f.). Für Parsons besteht die Kernfamilie idealerweise aus Mutter, Vater, Sohn und Tochter, wobei dem Vater eine instrumentale und der Mutter eine expressive Funktion zukommt, die dann entsprechend auf das gleichgeschlechtliche Kind übergeht (vgl. Parsons/Bales 1955: 46).

Diese Annahmen traf Parsons allerdings für die 1930er und 1940er Jahre in den USA (vgl. Bertram 2010), seitdem sind mindestens zwei Veränderungen in der und für die Institution Familie zu konstatieren. Erstens war die von Parsons konstruierte, ideale Familienstruktur nie die dominante Sozialisationsform für Kinder, mussten doch aufgrund der zwei Weltkriege viele Kinder ohne ihre Väter aufwachsen. Heute differenziert das Statistische Bundesamt hinsichtlich der möglichen Konstellationen, in denen Kinder leben können, zwischen Ehepaaren, Lebensgemeinschaften oder Alleinerziehenden. Während die Anteile an Lebensgemeinschaften und Alleinerziehenden wachsen, sinkt der Anteil an Ehepaaren. Dennoch besaßen die Ehepaare mit 69,9% im Jahr 2013 noch einen sehr großen Anteil gegenüber Lebensgemeinschaften mit 10% und den Alleinerziehenden mit 20% (vgl. Statistisches Bundesamt o.J.). Für die familiale Lebensrealität von Kindern homosexueller Eltern – 2012 0,05 % der über 19 Millionen Kinder in Deutschland (vgl. Stutzer/Lipinski 2013) – erscheint außerdem Parsons Kopplung familieninterner Funktionen an die Geschlechtszugehörigkeit gegenstandslos oder zumindest fragwürdig. Zweitens lässt sich die geschlechtliche Aufgabenteilung von Produktion (Mann) und Reproduktion (Frau) als Spezifikum des Industriekapitalismus ausmachen, der seinen Höhepunkt in Deutschland in den 1950er und 1960er Jahren erlebte. Dieser Modus der Familienorganisation befand sich spätestens seit den 1970ern im Rückzug und führte bei den Frauen zu einem Nebeneinander von Familie und Beruf (vgl. Jürgens 2010: 562ff.). Trotz der zunehmenden Erwerbsbeteiligung von Frauen, findet sich eine Kontinuität alter Zuständigkeitsverteilungen und bestehender Ungleichheiten bei der Haus- und Familienarbeit, wenngleich bei den Männern zunehmend der Wunsch verbreitet ist, Vaterschaft anders zu gestalten (vgl. Jürgens 2010: 575).

Obwohl die idealtypische Kernfamilie nie die gesellschaftliche Präsenz hatte, die Parsons ihr zuweist, hält sich die von ihm konzeptualisierte, geschlechtsspezifische Arbeitsteilung als Resultat der Industrialisierung hartnäckig in klassischen, zweigeschlechtlichen Familienkonstellationen – trotz des Wandels gesellschaftlicher und ökonomischer Verhältnisse. Für eine möglichst allgemeingültige und alle Formen berücksichtigende Definition von Familie ist einzig das Merkmal der Generationendifferenzierung relevant, wodurch der Begriff für verschiedenste Formen des Zusammenlebens geöffnet wird (vgl. Jürgens 2010: 576f.). Somit gilt als Familie eine Gruppe, die aus mindestens zwei Personen besteht, die mindestens zweier Generationen entstammen (vgl. Stein 2013: 18). Unter Berücksichtigung der funktionalistischen Sicht Parsons ist die Familie außerdem ein System mit eigener Funktionslogik, welches gesellschaftskonstitutiv und –integrativ wirkt und sowohl im Verhältnis zu anderen Subsystemen als auch zu anderen sozialen Gruppen steht (vgl. Künzler u.a. 1989: 34).

Dieses soziale System kann in den Kontext gesellschaftlicher Milieus eingebettet und dahingehend betrachtet werden. Unter Milieus wird hier eine relativ homogene Lebenswelt sowie kollektive Wertorientierungen und Verhaltensmuster verstanden, welche sich in der Ausbildung, Abspaltung oder gar Abgrenzung einzelner Schichten und Klassen zeigen (vgl. Gippert 2009: 35ff.). Das Milieu bedingt verschiedene Handlungskompetenzen der Akteur_innen wie beispielsweise spezifische Präferenzstrukturen, Formen der Alltagsorganisation und Lebensführung, welche sich wiederum in Dispositions- und Sinnstrukturen niederschlagen. Ein Beispiel hierfür sind milieuabhängige Wertschätzungen und Relevanzzuschreibungen von handwerklichen Fähigkeiten, Intellektualität oder verwandtschaftlichen Netzwerken. Nicht zuletzt schlagen sich diese Unterschiede auch in Bildungsentscheidungen und milieuabhängig vermittelten Lernformen nieder (vgl. Grundmann u.a. 2003: 28f.).

Literaturverzeichnis

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Zum Autor

Janos Mertin, 28 Jahre, studiert im Bachelor Soziologie, Erziehungswissenschaft und Ethnologie an der Georg-August-Universität in Göttingen. Seine wissenschaftlichen Interessensgebiete sind Arbeits- und Bildungssoziologie, qualitative Sozialforschung und die Soziologie der Mensch-Tier-Verhältnisse.


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