Erziehung als Trivialisierung von Zöglingen. Unterwerfungsrituale in der Schule – Ein Essay von Steven Sello

Wie kommt es dazu, dass Menschen Mitglieder von Organisationen werden, Arbeits- oder Militärdienst leisten, sich zu Verbänden wie Konzerne oder Behörden zusammenschließen und so komplexe Vorhaben koordinieren wie zum Beispiel die Errichtung einer Verkehrs- und Energieinfrastruktur? Diese Form gesellschaftlicher Zusammenschlüsse erfordert Personen, das heißt durch Sozialisation und Erziehung geformte Menschen, die befähigt und willig sind, sich Programmen und Entscheidungen von Organisationen zu unterwerfen.

Moderne Gesellschaften zeichnen sich durch funktionale Differenzierung aus. Die Schule ist eine Organisation, die im Erziehungssystem der Gesellschaft angesiedelt ist. Im idealtypischen Fall vermittelt Schule Kompetenzen, die für das weitere Leben benötigt werden. Systemtheoretisch gesprochen bereitet die Schule die Schüler_innen auf die Eingliederung in weitere Teilsysteme der Gesellschaft vor. Dazu zählt das Rechtssystem, wofür ein Verständnis von Recht und Unrecht erworben werden muss. Für die Teilhabe am Wirtschaftssystem, sei es als Käufer und Konsument, oder sei es als Einkommen erwirtschaftendes Subjekt, sind ebenfalls eine ganze Reihe von Kenntnissen und Fähigkeiten erforderlich. In der modernen Gesellschaft ist die Mitgliedschaft in Organisationen eine nahezu unabdingbare Voraussetzung für Teilhabe. Organisationen haben eine integrative Wirkung (Schimank 2005: 38). „Die funktional differenzierte moderne Gesellschaft kann sich somit nur als Organisationsgesellschaft entfalten“, so formuliert es Uwe Schimank in Anknüpfung an Luhmann (ebd.). Durch Organisationen bündeln Individuen ihre Interessen (ebd.: 24–26) oder tauschen in Arbeitsorganisationen Leistung gegen Entlohnung (ebd.: 27). Ob die dadurch erzielte Leistungssteigerung die individuellen Lebenschancen verbessert (ebd.: 27-28) oder auf Grund von Entfremdung und Machtverlust eher verschlechtert (ebd.: 29-34), wird je nach theoretischem Zugang verschieden bewertet.

Die Mitgliedschaft in Organisationen ist, wie ich zeigen werde, keineswegs eine „natürliche“ Selbstverständlichkeit, sondern höchst voraussetzungsvoll. Um diesen Sachverhalt näher zu beleuchten skizziere ich in Anlehnung an die Systemtheorie Niklas Luhmanns die Funktion des Erziehungssystems der Gesellschaft (Luhmann 2002). Daran knüpfe ich einige Betrachtungen Michel Foucaults zu Fragen von Macht und Disziplin (Foucault 1977). Über den Weg der Analyse der Disziplinierungstechniken lassen sich Rückschlüsse auf das verdeckte Sozialisationsprogramm von Schulen ziehen. Meine Argumentation zielt darauf zu zeigen, dass Disziplin eine unabdingbare Voraussetzung dafür ist, Mitglied einer modernen Organisation zu sein und welche Bedingungen und Auswirkungen daran geknüpft sind.

Die leitende Fragestellung für diesen Essay ist, inwiefern ein spezifisches Sozialisations- oder Erziehungsprogramm erforderlich ist, um einer Organisation beizutreten und die jeweiligen Organisationsprogramme auszuführen. Daran anknüpfend stelle ich die These auf, dass schulische Sozialisation durch das jahrelange Absolvieren von Zwangs- und Unterwerfungsritualen vor allem die Fähigkeit trainiert, Mitglied in einer der typischen Organisationen der Gesellschaft zu sein.

Dafür ist meines Erachtens eine Verschränkung Luhmanns systemtheoretischen Zugangs und Foucaults Theorie zu Disziplin und Körper besonders geeignet. Mit der Systemtheorie lässt sich Erziehung als Trivialisierung von Zöglingen verstehen, wodurch Kontingenz und Komplexität von Personen in Funktionsrollen reduziert wird. Durch Foucaults Zugang lässt sich verstehen, wie sich mit auf den Körper zielenden Disziplin- und Disziplinartechniken im Subjekt eine innere Zensur und Kontrolle als Grundqualifikation etabliert.

Das Erziehungssystem der Gesellschaft

Aus Sicht der Systemtheorie Niklas Luhmanns ist die Gesellschaft „ein soziales System, das alle sozialen Operationen einschließt und alles andere ausschließt“ (Luhmann 2002: 13-14). Bei den Operationen handelt es sich um Kommunikationen. Die moderne Gesellschaft ist durch funktionale Differenzierung geprägt und das Erziehungssystem ist eines der Funktionssysteme (ebd.).

Luhmann sieht die Funktion der Erziehung in der Person-Werdung des Menschen, denn besonders in komplexen Gesellschaften kann dies nicht nur der Sozialisation überlassen werden (2002: 38). „Menschen werden geboren. Personen entstehen durch Sozialisation und Erziehung“ (ebd.). Demnach ist Sozialisation ein Prozess, der still und intentionslos erfolgt und „soziale Verhaltensbedingungen als Selbstverständlichkeiten“ vermittelt (ebd.: 53).

Angelehnt daran kann Erziehung als ein absichtsvoller Prozess der Personenveränderung betrachtet werden (Drepper/Tacke 2010: 258-259). Da eine inhaltliche Definition über Erziehungsziele nicht möglich ist, muss auf die Absicht des Erziehens abgestellt werden: „Als Erziehung haben alle Kommunikationen zu gelten, die in der Absicht des Erziehens in Interaktion aktualisiert werden (…) Erziehung wird eingerichtet, um das zu ergänzen oder zu korrigieren, was als Resultat von Sozialisation zu erwarten ist“ (Luhmann 2002: 53-54). Die Absicht zu erziehen, muss „eine gute Absicht sein“. Das heißt auch, dass der „Zögling“ entsprechend bewertet wird und „(…) als gut oder schlecht, als lobenswert oder als ungenügend beurteilt werden muß“ (ebd.: 55-56).

Zöglinge als Adressaten von Erziehung sind vornehmlich die jungen Nachkömmlinge der Gesellschaft. Mit der differenzierten Gesellschaft entsteht die moderne Kindheit als eine besondere Lebensphase – ein Lebensabschnitt, in dem Kinder von Erwerbsarbeit freigestellt sind und einer speziellen institutionellen Behandlung zugeführt werden. Das ist eng verbunden mit der Entstehung des modernen Staates, der kapitalistischen Produktionsweise und der Privatisierung von Familie. Spezifische historische, sozio-kulturelle und ökonomische Bedingungen bilden den Rahmen einer neuen Form der Sozialisation. Im 19. Jahrhundert setzen viele europäische Staaten die flächendeckende Beschulung der nachwachsenden Bevölkerung durch. Es entwickelt sich die Vorstellung von der Erziehungsbedürftigkeit von Kindern und der Kindheit als eigenständiges Entwicklungsalter (Honig 1999: 14).

Systemtheoretisch gesprochen wird Kindheit „als eine eigene zeitliche und soziale Sequenz“ entdeckt, über die „die Unterscheidung von Kind/Erwachsener“ ausgedrückt wird (Drepper/Tacke 2010: 260). Hier differenziert sich ein System heraus, welches noch-nicht-Erwachsene, also quasi unfertige Personen, voraussetzt, die  Erziehung nötig haben. Ein „hilfsbedürftiges Gegenüber“ ist konstitutiv für das Erziehungssystem (ebd.).

Luhmann schließt sich der gängigen Auffassung an, „die erzieherische Tätigkeit als ‚Vermittlung‘ von Wissen und Können zu beschreiben“ (Luhmann 2002: 43). Schließlich schlägt er vor, die Funktion von Erziehung darin zu sehen, dass diese „die Möglichkeit vergrößert, sich vorzustellen, was in den Köpfen anderer vor sich geht“ (ebd.: 81). Das heißt, die vermehrte Fähigkeit das Verhalten von Interaktionspartnern zu antizipieren, ermöglicht einen größeren Handlungsspielraum für Personen oder, in anderen Worten: mehr Komplexität.

Das Erziehungssystem beinhaltet weitere zum Teil widersprüchliche Funktionsanforderungen, sogenannte „strukturelle Paradoxe“ (Drepper/Tacke 2010:  260). So soll das Erziehungssystem sowohl Chancengleichheit ermöglichen als auch Leistungsunterschiede produzieren und ermitteln (ebd.: 260-261). Eine weitere Widersprüchlichkeit besteht darin, dass die Vorbereitung auf Mündigkeit und Selbstständigkeit durch institutionalisierte Unmündigkeit und Abhängigkeit erfolgen soll – ein Konstrukt, welches sich auch bei der Hartz4-Gesetzgebung wiederfinden lässt (vgl. dazu Buck/Hönke 2013).

Organisationen als soziale Systeme

Organisationen sind ebenfalls soziale Systeme, die sich wesentlich aus der Unterscheidung zwischen Mitgliedern und Nichtmitglieder konstituieren (vgl. Luhmann 1992). Diese „sinnförmige Grenze“ besteht darin, dass an die Mitglieder besondere Erwartungen gestellt werden. Mitglied in einer Organisation wird man durch Entscheidung: „Wer als Mitglied in eine Organisation eintritt, erklärt dabei seine pauschale Bereitschaft, den innerhalb der Organisation geltenden Erwartungen zu folgen oder anderenfalls nicht weiter Mitglied sein zu können. Mitgliedschaft verbindet so auf eigentümliche Weise Freiwilligkeit und Unterwerfung und basiert somit auf der Begründungsfigur der Selbstverpflichtung zur Fremdverpflichtung bzw. Fremdbindung durch Selbstbindung: Man erklärt mit dem freiwilligen Beitritt, sich den Erwartungen an Mitglieder zu unterwerfen; (…)“ (Drepper/Tacke 2010: 249-250). Dies ist ein „hoch voraussetzungsvoller und folgenreicher Mechanismus“ (ebd.), dem ich mich im Folgenden eingehender widmen will.

Die Fragestellung, die ich dabei verfolge, lautet: Ist ein spezifisches Sozialisations- oder Erziehungsprogramm erforderlich, um als Person per „freiwilliger Entscheidung“ einer Organisation beizutreten und die Erwartungen zu erfüllen, die an die Mitgliedschaftsrolle geknüpft sind? Die schulische Sozialisation, so meine These, trainiert vor allem und in erster Linie die Fähigkeit, Mitglied einer Organisation zu sein – oder, noch weiter zugespitzt: Durch das jahrelange Absolvieren von Zwangs- und Unterwerfungsritualen wird die Fähigkeit zur „freiwilligen Unterwerfung“ antrainiert, mithin die Fähigkeit Mitglied in einer der typischen Organisationen der Gesellschaft zu sein. Ein anderes Wort für „freiwillige Unterwerfung“ ist Selbstzwang, welcher durch Disziplintechniken erzeugt wird. Darauf komme ich weiter unten zu sprechen.

Ein wesentliches Strukturmerkmal von Organisationen ist aus systemtheoretischer Sicht neben Entscheidungsprogrammen und Kommunikationswegen das Personal. Aus Organisationsperspektive sind Personen im Unterschied zu Programmen kaum veränderbar; Luhmann begreift Personen „als ein festverschnürtes Paket von Entscheidungsprämissen“, die auf verschiedene Positionen gesetzt werden können (Luhmann 1992: 178).

„Darüber hinaus kommen Personen als individuelle Erwartungsbündel ins Spiel. Sofern man nicht um Rolleninhaber weiß, sondern auch die Personen kennt, kann man erwarten, wie sie entscheiden werden. Man hält sich lieber an Frau Müller als an Herrn Meier, um eine bestimmte Entscheidung voranzubringen“ (Drepper/Tacke 2010: 254).

Im Anschluss an diese Überlegungen lässt sich das Argument formulieren, dass das Erziehungssystem die gesellschaftliche Funktion hat, Personen als Bündel von Erwartungen, das heißt als Pakete vorhersehbarer Handlungen bzw. vorhersehbarer Entscheidungen, zu verschnüren.

Hier stoßen wir auf ein durch die Systemtheorie aufgedecktes Dilemma. Soziale Systeme erzeugen durch eigene Operationen einen Überschuss an Möglichkeiten für weitere Operationen, das heißt das System „operiert in einem Raum selbsterzeugter Ungewißheit“ (Luhmann 2002: 14). Gleichzeitig ist es aber für den Selbsterhalt darauf angewiesen Möglichkeiten auszuschließen, also Kontingenz und Komplexität zu reduzieren. In diesem Zusammenhang erlangen triviale Vorgänge Bedeutung. Triviale Maschinen sind solche, „die auf einen bestimmten Input mit Hilfe einer eingebauten Funktion (der ‚Maschine‘) einen bestimmten Output produzieren“ (Luhmann 2002: 77). Mit Luhmann kann man sagen, dass „Erziehung zu richtigem Wissen und richtigem Verhalten zu einer Trivialisierung der Zöglinge führt“ (ebd.). Das zeigt sich besonders in der Prüfungssituation: „Der Lehrer bzw. Prüfer stellt eine Frage, obwohl er die Antwort schon weiß“ (ebd.: 78).

Der Befragte muss also herausbekommen, was der Fragende für die richtige Antwort hält: „Extremformen dieser humorlosen Form des quasi maschinellen Trivialisierens sind die heute viel benutzten Tests. (…) Ein hervorragendes Testergebnis verweist auf vollkommene Trivialisierung: der Schüler ist völlig vorhersagbar und darf daher in die Gesellschaft entlassen werden. Er wird weder irgendwelche Überraschungen noch auch irgendwelche Schwierigkeiten bereiten“ (Luhmann 2002: 78, Hervorhebung Sello).

Hier zeigt sich eine bemerkenswerte Parallele zu einem bestimmten Typus rational-bürokratischer Organisationen. Uwe Schimank führt in Anknüpfung an Max Weber aus, dass sich Organisationen dem Funktionsprinzip von Maschinen annähern. Sie sind gekennzeichnet durch definierte, erwartbare Ergebnisse und durch Präzision sowie Berechenbarkeit (Schimank 2005, S. 37). „Überspitzt formuliert: Formale Organisationen integrieren die Individuen so perfekt, dass deren Anwesenheit unmerklich wird, und es den Anschein hat, als ob stattdessen reibungslose technische Abläufe stattfänden – freilich mit der schon angesprochenen Kehrseite, dass die Mitglieder von Arbeitsorganisationen sich genau deshalb mehr oder weniger entfremdet vorkommen“ (ebd.).

Darauf zielt auch das Argument des Heimlichen Lehrplans. In der Schule lerne man vor allem, mit einem bestimmten Organisationtyp der Arbeitsgesellschaft zurechtzukommen und sich auf nüchterne Sachlichkeit, Konkurrenz, Programmerfüllung, Karriere usw. einzustellen. Wer das in der Schule geschafft hat, ist auch auf die organisierte Arbeit vorbereitet (Luhmann 2002: 79-80).

Selbstverständlich, darauf weist auch Luhmann hin, werden Menschen deshalb nicht zu trivialen Maschinen, aber sie lernen zu erkennen, wann es angebracht ist, sich wie ein triviales System zu verhalten (ebd.: 78). Typischerweise gelingt es trotz Konditionierung „die innere Souveränität“ der Wahl zu behalten (ebd.).

Wie kann man sich eine Trivialisierung von Menschen konkret vorstellen? Darauf gehe ich im zweiten Teil dieses Essays ein. Denkbar ist dies nur, wenn man Körper und einen Zugriff auf Körper miteinbezieht. Doch gerade dieser Punkt ist für die Systemtheorie ein blinder Fleck. Meines Erachtens eignen sich Foucaults Theorie und insbesondere seine Ausführungen zu Überwachen und Strafen (1977), um diese Lücke zu füllen.

Wissen und Macht

2008 erschien Antje Langers Monographie Disziplinieren und entspannen. Körper in der Schule – eine diskursanalytische Ethnographie. Darin wertet sie einen umfangreichen Textkorpus von Fachzeitschriften zu Schule und Erziehung in Hinblick auf den Umgang mit Körpern aus. Außerdem führte sie eine ethnographische Beobachtung an einer Schule der Sekundarstufe II durch. Dabei beobachtete sie eine Szene, die ich zur Veranschaulichung meiner Darlegungen hier einführe.

Zu Beginn des neuen Schuljahrs stellt die Lehrerin einige Fragen zu römischer Geschichte. Oliver beteiligt sich eifrig und wird für seine Antwort gelobt. Die Lehrerin fragt weiter und konzentriert sich nun auf andere, „stille“ Schüler. Oliver meldet sich erneut, ruft dazwischen: „Ich weiß es!“. Er kippelt auf seinem Stuhl – möglicherweise, um innere Spannung abzubauen –, und er wird ermahnt dies zu unterlassen. Nach mehrmaliger Ermahnung wegen Kippelns, soll Oliver zur Strafe an seinem Sitzplatz stehen, aber Oliver weigert sich. Die zweite Lehrerin im Klassenraum greift ein: „Oliver, ihr hattet eine Vereinbarung und da du dich nicht daran gehalten hast, hat das Konsequenzen. Du kannst Dir jetzt überlegen, ob du aufstehen willst, ansonsten musst du die Klasse verlassen. Also überleg es Dir gut.“ Oliver packt schließlich seine Sachen zusammen und verlässt den Raum. (Langer 2008, S. 146–149)

Michel Foucault hat sich eingehend damit beschäftigt, wie Zustände – also Haltungen, Verhaltensweisen und Bereitschaften von Schüler_innen – erzeugt werden, die nichts mit dem Unterrichtsinhalt zu tun haben, sondern mit der Art des Unterrichtens und mit Verhaltensregeln im Schulalltag. Mit Foucault wird es möglich die dahinterliegenden Strukturen zu erkennen und einen Blick auf die nicht-offiziellen Aufgaben und Funktionen von Schule zu werfen (Kupfer 2010: 67).

In seinem Forschungsansatz der Genealogie der Macht geht es Foucault darum, die Machtpraktiken freizulegen, auf denen das beruht, was in einer Gesellschaft für wahr gehalten, als richtig erachtet und als erstrebenswert angesehen wird. Das gesellschaftliche Wissen wird von Foucault als Macht-Wissen analysiert (Rosa et al. 2007: 285). Die Schule spielt dabei eine wichtige Rolle, da sie als Institution zur Verbreitung einer neuen Macht-Wissen-Konstellation beitrug, die bis heute die Gesellschaft prägt (Kupfer 2010: 69).

Die Analyse der Macht-Wissen-Konstellation setzt am menschlichen Körper und seinen Formungen an (ebd.). Dadurch, dass Foucault die Unterwerfung von Körpern in den Blick nimmt, kann er auch die Unterwerfung des menschlichen Geistes fassen. „Seine Analyse des Körpers wirkt wie ein Dreh- und Angelpunkt für die Haltungen von Menschen und von da für gesellschaftliche Zustände“ (ebd.). „Gelehrig ist ein Körper, der unterworfen werden kann, der ausgenutzt werden kann, der umgeformt und vervollkommnet werden kann“  (Foucault 1977: 175).

Foucault unterscheidet zwei Formen von Macht: die „Macht als Repression“ und die „produktive Biomacht“ (Rosa et al. 2007: 288). Letztere ist produktiv, weil sie Kräfte hervorbringt, wachsen lässt und ordnet anstatt zu hemmen, zu beugen oder zu vernichten. Repressive Macht hingegen hindert Individuen äußerlich daran, ihren Wünschen gemäß zu handeln (ebd.). Die produktive Macht, die auf das Innere der Subjekte wirkt (ebd.), tritt unter anderem als Disziplinarmacht in Erscheinung. Die Disziplinen (samt der dazugehörigen Einrichtungen wie Gefängnisse, Schulen und Kasernen) richten sich auf die „Normalisierung der Körper“ (ebd.: 289).

Subjekte werden durch Disziplinierung und Normalisierung, durch Fremd- und Selbstzwang zu disziplinierten Subjekten (ebd.: 285). Disziplin meint hier die Fähigkeit zur Selbstkontrolle und Selbststeuerung. Dazu zählt die Fähigkeit den eigenen Alltag zu planen und zu strukturieren ebenso wie die Fähigkeit Anweisungen zu verstehen und zu befolgen.

Im vorliegenden Rahmen ist es nicht möglich die Techniken der Disziplinierung umfassend zu erörtern. Sie finden an der Schule in vielfacher Hinsicht statt und nur einige sollen hier exemplarisch genannt werden:

– Die Schüler werden Klassenräumen zugewiesen und nach einer Sitzordnung verteilt. Es findet eine „Parzellierung von Menschen“ statt (Kupfer 2010: 71). Jedem Individuum wird ein Platz zugewiesen; An- und Abwesenheit wird genau registriert; das Verhalten eines jeden jederzeit überwacht und ggf. sanktioniert; sein Verdienst wird abgeschätzt und bewertet (Foucault 1977: 183-184).

– Die zentrale Körpertechnik, die an der Schule gefordert und mindestens 9 Schuljahre lang ausgiebig praktiziert wird, ist das stille Sitzen auf einem Stuhl vor einem Tisch (vgl. Langer 2008: 269–270). Die dadurch eingeübte „Grundqualifikation“ ist eine innere Zensur und Kontrolle (ebd.: 148), die schließlich zur völligen Selbstverständlichkeit wird. Mit der Aufforderung zum Stillsitzen wird eine Beherrschung und Kontrolle der Körperbewegungen und eine strenge Impulskontrolle verlangt. Dazwischen-Sprechen wird als Störung des einzig legitimen Kommunikationskanals – Reden nur nach Aufforderung durch den Lehrer – interpretiert. Obwohl Oliver die Antwort auf die Lehrerfrage weiß und etwas Produktives zum Unterricht beitragen könnte, wird er des Raumes verwiesen (ebd.: 269-270).

– Oliver und die im Klassenraum anwesenden Schüler_innen lernen anhand solcher Interaktionen außerdem, dass „Vereinbarung“ bedeutet, dass die Person in der machtvolleren Position die Bedingungen eines „Vertrages“ diktiert und durchsetzt (vgl. Langer 2008: 149-154).

– Es erfolgt eine „Gleichschaltung der verschiedenen Altersklassen“ (Foucault 1977: 188).

– An der Schule wird die Befolgung eines strikten zeitlichen Regimes durchgesetzt (vgl. Kupfer 2010: 72). Ein definiertes Pensum, ist zu einem bestimmten Zeitpunkt, innerhalb einer festgelegten Zeit zu absolvieren. Auf 45 Minuten Mathematik folgen 45 Minuten Physik, Deutsch usw. – und zwar völlig unbenommen, ob dies den inhaltlichen Erfordernissen oder dem Lernverhalten der Schüler_innen gerade angemessen ist.

– Schließlich wird von den Schüler_innen verlangt – wie oben schon dargelegt – als „richtig“ oder „wahres“ festgelegtes Wissen zu reproduzieren, mithin also das zu sagen, was Lehrer_innen hören wollen.

Abweichungen vom normierten Verhalten werden sanktioniert durch ein System permanenter Bewertung und Beurteilung: „Mit Hilfe dieser Quantifizierung, dieses Geldumlaufs von Guthaben und Schulden, dieser ständigen Notierung von Pluspunkten und Minuspunkten hierarchisieren die Disziplinapparate die ‚guten‘ und die ‚schlechten‘ Subjekte im Verhältnis zueinander“ (Foucault 1977: 233-234). Durch eine Art „Mikro-Justiz“ werden die Schüler_innen nach ihrer Tauglichkeit und ihrem Benehmen sortiert (Kupfer 2010: 74). So wird ein Druck erzeugt, damit sich alle demselben Muster unterwerfen (ebd.).

Diskussion und Ausblick

Aus systemtheoretischer Perspektive lässt sich die Funktion des Erziehungssystems der Gesellschaft als Trivialisierung von Zöglingen beschreiben. Während die gute Absicht der Erziehung in der Vermittlung von als nützlich angesehenen Wissen und Fähigkeiten liegt, laufen hintergründige Sozialisationsprozesse ab. Die Schule erzeugt und selegiert für die anderen Teilsysteme der Gesellschaft Personen, die in der Lage sind Erwartungen von Organisationen zu erfüllen. Organisationen haben durch die Einbindung von Personen wiederum eine wichtige Integrationsfunktion für die Gesellschaft.

Für Subjekte bedeutet das, dass sie eine starke Selbstzensur und Selbstkontrolle verinnerlichen müssen. Typische Techniken, durch die dies erzeugt wird, sind ein enges zeitliches und räumliches Regime für Schülerkörper, eine permanente Observation und eine Einstufung in ein hierarchisches Bewertungssystem. Eine herausragende Bedeutung hat die Körpertechnik des stundenlangen Stillsitzens auf Stühlen hinter Tischen. Das Kippeln mit dem Stuhl ist unerwünscht und führt unter Umständen zum sozialen Ausschluss vom Unterricht.

Die hier ausgeführte Betrachtung bleibt in vielerlei Hinsicht recht allgemein. So blieben die Effekte verschiedener Schulformen unberücksichtigt ebenso wie die Tatsache, dass es sehr unterschiedliche Arten von Organisationen gibt, die zum Teil sehr verschiedene Erwartungen stellen. Zudem wandeln sich die Anforderungen. So waren von Vertreter_innen der Industrie- und Arbeitsorganisationen wiederholt Klagen zu hören, die Absolvent_innen entsprächen nicht mehr ihren heutigen Ansprüchen. Allerdings sind die geschilderten Disziplinartechniken der Schule (Stillsitzen, Altersklassensystem, zeitliches Regime, Benotung) trotz gewisser Variationen bemerkenswert langlebige Phänomene und zudem international verbreitet. Durch die Verschränkung zweier sehr verschiedener soziologischer Theorien habe ich hier versucht allgemeine Aussagen zu diesem Modell von Sozialisation und Erziehung zu treffen, und den Blick für den Erfolg und die Schäden zu schärfen. Diese Beobachtung zeigt ein Spannungsfeld von Freisetzung und Ermöglichung auf der einen Seite und Begrenzung und Unterdrückung auf der anderen.

Systemtheoretisch ausgedrückt findet Ermöglichung dadurch statt, dass sich Personen gemäß bekannten Erwartungen verhalten. Je mehr dies in geregelter Weise geschieht, je genauer Verhalten antizipiert werden kann, desto mehr Personen können kooperieren, das heißt für soziale Systeme ist höhere Komplexität möglich. Dies geschieht dadurch, dass auf der Ebene der Personen Ungewissheit reduziert wird. Dazu, warum Befehle bei Personen Gehorsam finden und wie Personen (psychisch) damit zu Recht kommen, kann die Theorie sozialer Systeme allerdings nicht viel beitragen.

Gerade die Disziplin ermöglicht das koordinierte Agieren von großen Verbänden von Menschen. Dadurch können sehr viele Ressourcen mobilisiert und sehr komplexe und aufwendige Vorhaben verwirklicht werden. „Damit dies funktioniert, ist ein präzises Befehlssystem erforderlich, was durch die Dressur der Schüler in immer wieder derselben Weise erreicht wird. Erst die geordnete Kombination der Kräfte ermöglicht ihren fruchtbaren und gezielten Einsatz“ (Kupfer 2010: 73-74).

Deutlich wird allerdings auch der hohe Preis, den die Gesellschaft und die Subjekte für diese Art von Integration bezahlen. Nach Foucaults Einschätzung erzeugt die Schule „Zustände des Gehorsams, der Angst, der Demütigung und der Abstumpfung“ (Kupfer 2010: 78). Das bewirkt „konformes, ritualisiertes und unkreatives Handeln“ (ebd.) – und zwar systematisch.

Offensichtlich kann es in der Schule nicht vornehmlich um die Entfaltung von Talenten oder Interessen oder selbst um die Produktion von Chancengleichheit gehen. Die Absurdität derartiges vom bestehenden Schulsystem zu verlangen, verdeutlicht eine Karikatur: Verschiedenen Tieren (zum Beispiel eine Giraffe, ein Affe und ein Pinguin) wird ein- und dieselbe Aufgabe gestellt, um zu sehen, wer der Beste von ihnen sei: Alle Tiere sollen um die Wette auf einen Baum klettern.

In der Schule wird von allen Schüler_innen derselben Altersklasse verlangt nach ein und derselben Methode, bei einer bestimmten Lehrerin oder Lehrer, zu einem festgelegten Zeitpunkt, einen vorher bestimmten Wissenskanon auswendig zu lernen und wiederzugeben. Dieses Wissen und Können beschränkt sich zudem weitestgehend auf einen kleinen Ausschnitt des menschlichen Erlebens-, Handlungs- und Fähigkeitsspektrum, nämlich auf die Anwendung des intellektuellen, analytischen Denkens in einem vorgegebenen Rahmen.

Ist die Integration von Nachwuchs in eine moderne, differenzierte und organisations-geprägte Gesellschaft auch anders denkbar? Um dieser Frage nachzugehen, ließen sich verschiedene Ansätze verfolgen. Zunächst ist auf eine lange erziehungswissenschaftliche und pädagogische Debatte zu verweisen, in der die Frage der Disziplinierung seit langem immer wieder kontrovers diskutiert wird. Anfang der 1980er Jahre kam eine erziehungswissenschaftliche Diskussion auf, die eine mangelnde Berücksichtigung von Sinnlichkeit und Bewegung in der Schule kritisierte und in der Sportpädagogik wurden Konzepte zur Bewegten Schule entwickelt. Seit den 1990er Jahren entstanden vor allem an den Grundschulen viele bewegungsfördernde Aktivitäten. Doch bis heute ist „die Einbindung von Bewegung, Spiel und Sport in ein verbindliches Schulprogramm bzw. in eine Gesamtkonzeption der Schule“ eher selten (Hildebrandt-Stramann/Laging 2013: 54–55). Kurz erwähnt sei hier noch das in der Forschung bisher wenig beachtete Modell der Demokratischen Schulen (vgl. dazu etwa Gray und Chanoff 1986). Diese Schulen verzichten nahezu vollständig auf die oben aufgezählten, klassischen Formen von Unterricht und Reglementierung, sondern überlassen den Kindern die freie Wahl ihrer Aktivitäten innerhalb demokratisch selbst gesetzter Regeln. Wie Gray zeigt, haben die Absolvent_innen keine besonderen Schwierigkeiten den Übergang zur Hochschule bzw. eine akademische oder eine berufliche Laufbahn zu meistern. Vielmehr lässt sich eine überdurchschnittliche Zufriedenheit feststellen, weil die Absolvent_innen früh ihre persönlichen Interessen erkennen, vertiefen und später zum Beruf machen konnten (ebd.).

Die Integration in die moderne Gesellschaft scheint für die Schüler_innen von Demokratischen Schulen gut zu funktionieren, auch wenn meine Vermutung ist, dass derartig sozialisierte Personen weniger bereit sind, sich Programmen zu unterwerfen, die ihnen widerstreben. Die Erprobung, inwiefern sich solche Ansätze für die breite Bevölkerung eignen, steht aus. Aus diesen und vielen anderen Schulversuchen ergeben sich allerdings starke Indizien dafür, dass die gängigen Praktiken der Erziehung durch Zwang nicht alternativlos sind.

Notwendig wäre dafür ein mentaler Wandel von Institutionen, die bisher vor allem den Aspekt der Unvollständigkeit und Hilfsbedürftigkeit betonen, also von einer Unzulänglichkeit von Kindern ausgehen. Das heißt nicht einen romantisch verklärten Blick auf Kinder als von Natur aus gute und weise Menschen einzuführen. Es genügt davon auszugehen, dass Kinder von sich aus einen starken Antrieb haben, sich die Werte, das Wissen und die Fähigkeiten der Kultur, in die sie hineinwachsen, anzueignen.

Literatur            

Buck, Elena; Hönke, Jana (2013): Pioniere der Prekarität – Ostdeutsche als Avantgarde des neuen Arbeitsmarktregimes. In: Rebecca Pates und Macimilian Schochow (Hg.): Der „Ossi“. Mikropolitische Studien über einen symbolischen Ausländer. Wiesbaden: Springer, S. 23–53.

Drepper, Thomas und Veronika Tacke (2010): Zur gesellschaftlichen Bestimmung und Fragen der Organisation ›personenbezogener sozialer Dienstleistungen‹. Eine systemtheoretische Sicht. In: Thomas Klatetzki (Hrsg.), Soziale personenbezogene Dienstleistungsorganisationen. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, S. 241-283.

Foucault, Michel (1977): Überwachen und Strafen. Die Geburt des Gefängnisses. Frankfurt am Main: Suhrkamp.

Gray, Peter; Chanoff, David (1986): Democratic Schooling: What Happens to Young People Who Have Charge of Their Own Education? In: American Journal of Education 94 (2), S. 182–213.

Hildebrandt-Stramann, Reiner und Ralf Laging (2013): Bewegte Schule. Bewegungsaktivierung im Kontext von Schulkultur. In: Reiner Hildebrandt-Stramann (Hrsg.), Körper, Bewegung und Schule. Teil 1: Theorie, Forschung und Diskussion. Immenhausen bei Kassel: Prolog, 54-75.

Honig, Michael-Sebastian (1999): Entwurf einer Theorie der Kindheit. Frankfurt am Main: Suhrkamp.

Kupfer, Antonia (2010): Bildungssoziologie. Theorien – Institutionen – Debatten. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Langer, Antje (2008): Disziplinieren und entspannen. Körper in der Schule – eine diskursanalytische Ethnographie. Bielefeld: Transcript.

Luhmann, Niklas (1992): Organisation. In: Willi Küpper (Hrsg.), Mikropolitik. Rationalität, Macht und Spiele in Organisationen. Opladen: Westdeutscher Verlag, S. 165-186.

Luhmann, Niklas (2002): Das Erziehungssystem der Gesellschaft. Frankfurt am Main: Suhrkamp.

Rosa, Hartmut, David Strecker und Andrea Kottmann (2007): Soziologische Theorien. Konstanz: UVK.

Schimank, Uwe (2005): Organisationsgesellschaft. In: Uwe Schimank und Wieland Jäger (Hg.): Organisationsgesellschaft. Facetten und Perspektiven. 1. Aufl. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, S. 19–49.

Zum Autor

Steven Sello, 36, studiert Sozialwissenschaften (Bachelor) an der Humboldt-Universität zu Berlin. Zu seinen Schwerpunkten zählen Anthropologie, Soziologische und Politische Theorie und Bildungssoziologie.


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3 Antworten

  1. Steven Sello sagt:

    Vielen Dank für den Kommentar! Organisationen sind darauf angewiesen, dass ihre Mitglieder einerseits in ihren Entscheidungen in gewissen Maße vorhersehbar sind und sie andererseits zu Selbstorganisation in der Lage sind. Das beinhaltet einen Tausch bzw. einen Vertrag (z.B. Arbeitsleistung gegen Entlohnung). Das ist ein so voraussetzungsreicher Vorgang, dass er eine bestimmte Sozialisation erfordert. Darüber hinaus erwarten Organisationen von ihren Mitgliedern eine ganze Reihe von vor allem kognitiven Fähigkeiten, die sich die Mitglieder zuvor durch Bildung angeeignet haben. Hinzu kommen Fähigkeiten wie Affektregulation und Bedürfnisaufschub. Das Konzept der Erziehung geht davon aus, dass diese Fähigkeiten beigebracht werden müssen und im Zuge dessen eine Persönlichkeit geformt wird.
    „Ich halte es aber für einen Fehler die bestehenden Missstände, die der Text zu kritisieren versucht, für den Normalfall der Erziehung zu halten.“ Was ist der Normfall der Erziehung? Das stundenlange Stuhlsitzen, Sortierung nach Altersklassen, Zensuren, Bildungseinheitsbrei mit Esszwang und das Fehlen von ernsthafter demokratischer Partizipation sind alltägliche Praxis in den Schulen. Damit ist die schulische Praxis nicht umfassend bestimmt, sondern es sind nur einige Strukturmerkmale hervorgehoben. Darüber hinaus spielen persönliche Beziehungen mit Sympathien und Antipathien, Interaktionen mit Anpassungen und Widerständigkeiten eine wesentliche Rolle und einiges anderes mehr. Dennoch ist die Frage, warum wird schulische Erziehung genau so und nicht anders organisiert?
    Auch an demokratischen Schulen gibt es Regeln, Regelverstöße und Sanktionen. Ein wesentlicher Unterschied ist, dass die Schüler an der Aushandlung der Regeln und der Sanktionierung selber maßgeblich beteiligt sind. Ein weiterer Unterschied ist, dass die Schüler nicht gegen ihren Willen fremdbestimmte Unterrichtsinhalte lernen müssen. Das alles hält sie nicht davon ab, Schreiben und Rechnen zu lernen und Bildungsabschlüsse zu erlangen. Im Gegenteil das funktioniert in aller Regel sehr gut mit deutlich weniger Aufwand und weniger disziplinarischen Kämpfen.
    „Vielmehr ist die Fähigkeit zur Selbstdisziplin und Selbstorganisation im eigenen Interesse jeder Person, denn dann kann man selbst entscheiden, welchen Erwartungen man entsprechen will und welchen nicht.“ Dem würde ich zustimmen und ergänzen, dass diese Fähigkeit in modernen Gesellschaften stark an Bedeutung zugenommen hat. Umso erstaunlicher ist es, dass die schulische Praxis diesem Anspruch in so vielen Punkten zuwiderläuft. Ich glaube nicht, dass man Selbstorganisation/Selbstbestimmung/Selbstdisziplin vornehmlich durch Fremdsteuerung/Fremdbestimmung/Disziplinierung erlernt. Selbstorganisation und Selbstdisziplin lernt man vor allem durch Freiraum und Ausprobieren und durch die positive Erfahrung, dass diese Fähigkeiten nützlich sind. Es ist dann auch nicht verwunderlich, wenn die Erstis an den Unis genau damit Schwierigkeiten haben. Mir scheint die Schule folgt in einigen Strukturmerkmalen noch der alteuropäischen Vorstellung von der dunklen Triebnatur des Menschen, die eingezäunt und gezähmt werden muss. Im Sinne Parsons ist Sozialisation dann erfolgt, wenn Normen internalisiert und deren Übertretung Schuldgefühle auslöst. Oder in der Sprache von Elias, wenn Scham- und Peinlichkeit, mithin ein „Zaun aus Ängsten“ angezüchtet wurde.

    • Man kann lange darüber diskutieren, wieviel Außeneinfluss nötig ist, damit jemand lernt sich selbst zu beherrschen. Wenn man Erziehungsfragen diskutiert, sollte man das mit pädagogischen Kriterien machen und nicht mit moralischen, die auch noch Foucaults diffusen Machtbegriff als Grundlage haben. Das fördert die kaum haltbare Vorstellung, Menschen wären vollständig in der Lage sich selbst zu entfalten bzw. selbst zu erziehen. Das scheint mir die unausgesprochene Prämisse bei Dir zu sein.

      „Mir scheint die Schule folgt in einigen Strukturmerkmalen noch der alteuropäischen Vorstellung von der dunklen Triebnatur des Menschen, die eingezäunt und gezähmt werden muss.“

      Das Menschen zum Teil triebgesteuerte Wesen sind, scheint mir außer Zweifel zu stehen. Das Menschen ihre Triebe kontrollieren können, unterscheidet sie von Tieren. Das zu kritisieren, finde ich sehr seltsam, denn das hieße Erziehungsmethoden an einem empirisch kaum haltbaren Menschenbild zu messen. Erziehung trägt ihren Teil dazu bei, dass Menschen zur Triebkontrolle in der Lage sind. In diesem Zusammenhang sei auf den Marshmellow-Test verwiesen. Auch Angst und Scham kommt beim Lernen eine wichtige Funktion zu. Wer Angst generell für ein Problem hält, mag diesen „Zaun aus Ängsten“ ablehnen. Aber was ist die Konsequenz daraus? Dass die Schule die Kinder zu schamlosen Verhalten erziehen soll? Uneingeschränkte, gefühllose Selbstentfaltung – Angst ist nun mal auch eine Emotion – führt zu einem Verhalten nach dem Lustprinzip und zu einer narzisstischen Persönlichkeit, die keine Problemlösekompetenzen hat und eine niedrige Frustrationstoleranz. Soll dieses Verhaltensmodell das angestrebte Erziehungsideal sein? Häufig sind es solche Charaktere, die aus einer antiautoritären Erziehung hervorgehen.

      Spannend wäre die Frage, welche Karrieren die Abgänger der demokratischen Schulen einschlagen. Denn bei der derzeitigen Inflation der Schulabschlüsse werden diese zu einem immer weniger verlässlichen Indikator für die Fähigkeiten der einzelnen Schüler. Insofern würde ich der schlichten Tatsache, dass Schulabschlüsse geschafft werden, heute noch nicht allzu viel Bedeutung beimessen.

      Ängste sind nicht per se schlecht. Sie haben auch eine wichtige Warnfunktion und bewahren uns davor unvorsichtig zu sein oder Fehler zu machen. Erziehung muss ihren Teil dazu beitragen, den emotionalen Kompass richtig zu justieren. Durch die falsche Erziehung kann man den genauso gut durcheinanderbringen. Züchtigung und willkürliche Zwangsmaßnahmen tragen sicherlich nicht dazu bei den Kompass zu justieren. Aber auch nicht alles, wozu Kinder vielleicht keine Lust haben, bringt den emotionalen Kompass durcheinander, sondern trägt zu seiner Justierung bei. Um zu erkennen, welche Methoden das sind, sollte man eben pädagogische Maßstäbe anlegen und keine diffusen politisch-moralischen.

      Ich möchte allerdings auch nicht bestreiten, dass in der Pädagogik nicht wenige äußerst fragwürdige Erziehungsideale gepflegt werden – unter anderem das, was ich gerade kritisiert habe. Und möglicherweise gehen viele der von Dir kritisierten Missstände darauf zurück, dass dieses Erziehungsideal gepflegt wird, aber der Erziehungswirklichkeit nicht stand hält und viele überforderte und hilflose Lehrer am Ende doch wieder die Methoden anwenden, die sie eigentlich überwinden wollten.

  2. „Im Anschluss an diese Überlegungen lässt sich das Argument formulieren, dass das Erziehungssystem die gesellschaftliche Funktion hat, Personen als Bündel von Erwartungen, das heißt als Pakete vorhersehbarer Handlungen bzw. vorhersehbarer Entscheidungen, zu verschnüren.“

    Obwohl man dies praktisch sehr häufig beobachten kann – darauf zielte Luhmanns These von der Trivialisierung der Schüler ab – würde ich trotzdem dem Argument widersprechen. Erziehung hat für eine gelingende Integration/Desintegration gerade nicht das Ziel Personen „als Pakete vorhersehbarer Handlungen bzw. vorhersehbarer Entscheidungen, zu verschnüren“. Vielmehr sollte es bei Erziehung darum gehen, dass die Schüler am Ende selbst in der Lage sind das Paket – also sich selbst – zu schnüren. Das würde die Personen nicht vorhersehbar, sondern unvorhersehbar machen.

    Die dahinter liegende Frage ist die, was vorzuziehen ist: Fremdbestimmung oder Selbstbestimmung? Diese Frage wird im Text leider nicht weiter diskutiert. Dabei ist die Antwort auf diese Frage entscheidend, um Erziehungsbemühungen unter erzieherischen/pädagogischen Gesichtspunkten bewerten zu können. Im Zuge der Beantwortung dieser Frage würde man mit der Paradoxie konfrontiert, dass auch die Erziehung zu einem selbstbestimmten Leben nicht ohne Fremdbestimmung gelingen kann bzw. Selbstdisziplin nicht ohne Fremddisziplinierung gelernt werden kann. Das ließe sich mit Sicherheit auch für das Modell der demokratischen Schulen zeigen.

    Vor diesem Hintergrund könnte man erkennen, dass das Erziehungssystem nicht für Organisationen erzieht – was außerdem suggeriert, dass wir alle nur fremdbestimmt leben würden. Vielmehr ist die Fähigkeit zur Selbstdisziplin und Selbstorganisation im eigenen Interesse jeder Person, denn dann kann man selbst entscheiden, welchen Erwartungen man entsprechen will und welchen nicht. Ohne das Zurückstellen von persönlichen Erwartungen, Wünschen oder Begehren geht es nun mal im Leben nicht. Wer immer nach dem Lustprinzip handelt, trivialisiert sich am stärksten. Es ist ein infantiles Verhaltensmuster, dass spätestens beim Übergang in die Welt der Erwachsenen, in der es darum geht sein Leben selbständig zu führen, zum Scheitern verurteilt ist.

    Erziehung befähigt dagegen zu einem Verhalten, dass mehr dem Realitätsprinzip als dem Lustprinzip folgt, ohne dass die eigenen Erwartungen und Wünsche völlig unterdrückt werden müssen. Der Erwerb von Selbstdisziplin ist also im eigenen, persönlichen Interesse, denn andernfalls werden andere diese Aufgabe übernehmen oder man landet gleich beim Jobcenter. Dieser Nutzen der Erziehung wird für Schüler nicht unmittelbar, sondern erst nach Jahren spürbar. Deswegen kann Erziehung ihre Bemühungen nur mit der guten Absicht legitimieren.

    Der These von der Abrichtung der Schüler für Organisationen würde ich daher vehement widersprechen, auch wenn man kaum bestreiten kann, dass man bei vielem, was praktisch an Schulen und Universitäten geschieht mehr zu einer Trivialisierung als zu einer Enttrivialisierung der Zöglinge beiträgt. Ich halte es aber für einen Fehler die bestehenden Missstände, die der Text zu kritisieren versucht, für den Normalfall der Erziehung zu halten.

    Leider trägt das Beispiel mit dem Schüler, der trotz des Wissens um die richtige Antwort aus der Klasse geschickt wird, dazu bei, diesen Eindruck zu verstärken. Auch wenn die Lösung der Lehrerin nicht gerade gut gewählt ist, lassen sich auch gute Gründe dafür finden. Mithin geht es ja nicht nur darum einen Schüler zu unterrichten, sondern die ganze Klasse. Wenn immer derselbe Schüler antwortet und die restlichen Schüler in den Schatten stellt, fehlt der Lehrerin das Feedback, ob die anderen Schüler den Lehrstoff gelernt haben. Mithin ist die Beteiligung am Unterricht selbst ein Teil des Lernprozesses. Daher ist es kontraproduktiv, wenn die Lehrerin den Unterricht nur mit einem Schüler bestreitet.

    Derartige Probleme werden mit einem an Foucault orientierten machtkritischen Ansatz häufig übersehen. Aus dieser Perspektive mag man das Geschehen im Unterricht kritisch sehen. Sie ergreift aber zu stark Partei für den einen vermeintlich unterdrückten Schüler. Aus pädagogischer Sicht kann die Lösung der Lehrerin durchaus seinen Zweck haben, denn es geht eben nicht nur darum einen Schüler zu erziehen, sondern eine ganze Klassen. Ein übermotivierter Schüler, der den ganzen Unterricht dominiert, kann die Lernerfolge der restlichen Klasse behindern. In dieser Hinsicht unterscheidet er sich nicht von einem desinteressierten Schüler, der aus Langerweile anfängt den Unterricht zu stören. Aufgrund solcher Probleme wird organisierte Erziehung immer zu einer Gradwanderung.

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