Bildung in der Familie oder „Weil man keine Blume ist“ – Teil 2 von Janos Mertin

Im ersten Teil dieses Beitrags über die spezifische Bedeutung der Familie als ersten Ort für Bildungsprozesse wurde zunächst das soziale System der Familie als solches definiert und unter der strukturfunktionalistischen Perspektive Talcott Parsons betrachtet: „[D]ie Familie [ist] ein System mit eigener Funktionslogik, welches gesellschaftskonstitutiv und –integrativ wirkt und sowohl im Verhältnis zu anderen Subsystemen als auch zu anderen sozialen Gruppen steht.“ Außerdem ist sie in soziale Milieus eingebunden, welche lebensbestimmende Auswirkungen haben können und sich damit auch im Bildungsbereich niederschlagen.

Bildung in der Familie

Die Familie soll folgend aus zwei Perspektiven betrachtet werden: Zum einen bildet sie einen Erfahrungsrahmen innerhalb dessen das Kind wirkt und sein Handeln, Denken und Fühlen ausführt. Zum anderen ist die Familie selbst in einen gesellschaftlichen und kulturellen Kontext eingebettet, welcher die familiale Lebenspraxis strukturiert; dadurch setzt sich das Kind aktiv mit diesen Faktoren auseinander, während sie ihm gleichzeitig auch passiv widerfahren. Das Kind wird also durch die Familie einerseits in einer für den jeweiligen Familienkontext charakteristischen Weise und andererseits auf Basis seiner grundlegenden Individualität vergesellschaftet (vgl. Winkler 2012: 69f.).

Die Familie bietet den sozialen Zusammenhang, in dem die Identität des Kindes, also das grundlegende Selbstverhältnis und -verständnis, entsteht. Diese kann nur gebildet werden, wenn das Kind eine weitestgehend bedingungslose Anerkennung durch affektiv und emotional bedeutsame Personen erfährt. Bildung in diesem Kontext bedeutet auch, dass Kinder soziale Aufgaben kennenlernen, übernehmen und auf diese Weise Alltagswissen und somit Weltwissen in sich aufnehmen. Weil die außerfamiliären Informationen durch die Eltern eine subjektive Filterung erfahren, lernen Kinder, welche Bedeutsamkeit oder Bewertung die jeweiligen Bezugspersonen diesem Weltwissen beimessen. Selbstständigkeit und Selbstsicherheit erlangen sie durch die Aufnahme von kulturellen Regel- und Symbolsystemen. Die Decodierung dieser mehrdeutig lesbaren Normen, Regeln und Gesten bildet die Grundlage für familieninterne Bildungsprozesse (vgl. Winkler 2012: 69ff.). Indem Kinder ihre Welt entschlüsseln und eine für sich gültige Deutung entwickeln, erfahren sie sich als Akteur_innen. Hierfür ist die Familie gleichzeitig Schutzraum und handlungsleitendes Referenzrahmen.

Sie zeichnet sich durch Lern- und Bildungsprozesse mit erfahrungsnahen Inhalten aus, welche klar gegenüber denjenigen in institutionalisierten Bildungseinrichtungen abzugrenzen sind. Diese erfahrungsweltlichen Bildungsinhalte lassen sich schwierig systematisieren und sind daher nicht überführbar in die Verwertungslogik und den Abhängigkeitspfad von institutionalisierter Bildung und ihren Zertifikaten. Auch durch die Berücksichtigung von Strukturmerkmalen wie der Familienzusammensetzung und der finanziellen Ressourcenausstattung der Familie können mögliche Aussagen über Bildungschancen getroffen werden, wobei dies nichts über die tatsächliche Qualität der familialen Lebensführung aussagt (vgl. Grundmann u.a. 2008: 47f.). Die empirische Bildungsforschung zeigt, dass die soziale Milieuzugehörigkeit, die Herkunftsfamilie und die Familienform die Bildungsbeteiligung oder den Bildungserfolg beeinflussen. Dieser Effekt entsteht durch individuelle Merkmale, wie die Bildung der Eltern und durch sie vermittelte Bildungsaspirationen, die innerhalb dieser Variablen vorzufinden sind (vgl. Diefenbach 2000: 182).

Sollen Bildungsprozesse also erfahrungsweltlich erfasst werden, so muss eine Differenzierung anhand ihrer Bereichs- und Milieuspezifizität erfolgen. Die Bereichsspezifizität unterscheidet aufgrund verschiedener Bildungsfoki: Während in der Schule der Fokus eher auf Faktenwissen und fachlichem Leistungsvermögen liegt, dominieren in der Familie die alltägliche Lebensführung und die Entwicklung sozialer Beziehungskompetenz (vgl. Grundmann u.a. 2003: 27f.). Diese familialen Bildungsprozesse werden durch die Qualität der Beziehungen beeinflusst; also durch die Art der Kommunikationsformen und Reziprozitätserfahrungen sowie durch soziale Anerkennung und Unterstützung. Auf diesen Resonanzböden basieren Aushandlung, Austausch und Aneignung gemeinsamer lebensweltlicher Handlungsstrategien. Die Form dieser Aneignung wird jedoch maßgeblich durch milieuspezifische Möglichkeits- und Erfahrungsräume beeinflusst. Bildungsprozesse, die sich innerhalb der Erfahrungswelt der Familie vollziehen, können daher nur mit Rückgriff auf das Herkunftsmilieu und die Lebenszusammenhänge von Nachbarschaft und Freundeskreisen beschrieben werden (vgl. Grundmann u.a. 2008: 50). Daher wird in einer zweiten Dimension die Milieuspezifik der Bildungsprozesse betrachtet. Diese bricht die familialen Bildungsorientierungen auf und differenziert sie im Hinblick auf die im jeweiligen Milieu vorherrschenden Sinnorientierungen. Darunter werden spezifische Traditionen und Wissensvorräte verstanden, welche sich im Hinblick auf Alltagsorganisation und Lebensführung systematisch und milieubedingt unterscheiden. Milieus bieten also unterschiedliche Erfahrungsräume, Sinnkonstruktionen und Anerkennungsstrukturen, die sich individuell in unterschiedlichen Wahrnehmungsmustern, Wertschätzungen, Bildungsentscheidungen und Lernformen niederschlagen (vgl. Grundmann u.a. 2003: 27f.). Darauf fußt die Annahme, dass Bildungsprozesse als Fortführung spezifischer Sozialisations- und Lebensbedingungen aufgefasst werden können (vgl. Grundmann u.a. 2003: 32.). An diese Erkenntnis schließt eine kurze Ausführung der basalen Annahmen menschlicher Bildungsentwicklung und deren Implikation für ein Bildungsverständnis an.

Die Fähigkeiten, Erfahrungen zu systematisieren, Handlungen situationsangemessen anzuwenden sowie Handlungsoptionen zu erkennen und abzuwägen, lassen sich als Basiskompetenzen des Menschen beschreiben – sie machen ihn erst zum handlungsfähigen Subjekt. Diese kognitive Entwicklung lässt sich als universeller, gattungsspezifischer Prozess der Erkenntnisverarbeitung verstehen, der weitgehend unabhängig von den jeweiligen Erfahrungsinhalten stattfindet (vgl. Grundmann u.a. 2008: 52). Eine Differenzierung entlang milieubedingt unterschiedlicher Erfahrungsinhalte findet jedoch durch deren kulturelle und gesellschaftliche Wertung und Gewichtung statt. Diese resultiert letztlich in einer von Bildungsinstitutionen und -systemen produzierten Hierarchisierung von Handlungswissen, die bis in die Erfahrungswelt der Familie hineinwirkt (vgl. Grundmann u.a. 2008: 52). Drastisch gesprochen: „Die Handlungsbefähigungen und Kompetenzen, die in der einen Welt zählen, sind in der jeweils anderen nichts wert“ (vgl. Grundmann u.a. 2008: 53). Dadurch entsteht die oftmals beklagte Schieflage zwischen Bildungsferne und Bildungsnähe. Die Bildungsziele bildungsferner Milieus sind in ihrer praktischen Ausgestaltung teils inkompatibel mit den gesellschaftlich etablierten Bildungszielen (vgl. Grundmann u.a. 2008: 59). Das Milieu präsentiert sich so als soziales System, das moderierend zwischen dem sozialen System der Familie und dem der Gesellschaft und ihren funktionalen Ansprüchen wirkt.

Bildung des Kindes

Bildung in der Kindheit ist ein Prozess, der bildungsinstitutionell, familiär und lebensweltlich geprägt wird. Als weiterer Orientierungspunkt soll nun eine entwicklungsorientierte Perspektive dienen: Für Kleinkinder sind emotional-soziale Prozesse relevant, in denen sie auf eine responsive soziale Umgebung treffen, welche eine entwicklungsgemäße Befriedigung ihrer Bedürfnisse sicher stellt. Im Vordergrund stehen sensomotorisches, intuitives und automatisiertes Verhalten und dessen Einbettung in emotional-soziale Erfahrungen. Diese kognitiven und emotionalen Entwicklungsschritte werden ganzheitlich in enger Interaktion mit den primären Bezugspersonen vollzogen. In der mittleren Kindheit stehen die Vermittlung von Regeln, Werten, sozialen Fertigkeiten, pro- und antisozialem Verhalten sowie die Förderung kognitiver Fähigkeiten und Wissensbereiche im Vordergrund. Ab dem vierten Lebensjahr vollziehen sich bedeutende Entwicklungsschritte durch die Fähigkeit zur Perspektivenübernahme, das Zeitverständnis, die Differenzierung verschiedener Gedächtnisformen, die empfundene Konstanz des eigenen Geschlechts und die Kenntnis moralischer Normen (vgl. Gloger-Tippelt 2010: 629ff.). Die ersten vier Lebensjahre sind die produktivste Zeit im Hinblick auf die zerebrale Entwicklung des Kindes. In der Auseinandersetzung mit der sozialen und sachlichen Umwelt muss das Kind erst sein eigenes Bewusstsein ausbilden. Die interaktive Struktur dieses Prozesses ist von einer intensiven Kommunikation mit vertrauten Personen abhängig. Wenn das Kind sich schließlich im Handeln anderer selbst erkennen kann, ist die nötige Intersubjektivität, das Ich-Bewußtsein, gegeben, durch die das Kind in eine neue Form der Sozialität eintritt (vgl. Peukert 2010: 199ff.).

Darin werden kulturell-soziale Determinanten und der konkrete Umgang mit dem Kind zunehmend relevanter für seine Lernprozesse und begründen weitere Entwicklungsschritte: Sprache und sprachlich vermittelte Kommunikation, Zeitwahrnehmung, Teilnahme an kulturellem Lernen, autobiographisches Bewusstheit und Narrativität. Die Eigenleistung des Kindes, aus gemachten Erfahrungen und der erlebten Sozialität neue Selbst- und Weltverständnisse zu generieren, fasst Ulrike Peukert als den Kern von Bildung auf (vgl. Peukert 2010: 199ff.). Bildungsprozesse sind Wahrnehmungs- und Denkvorgänge, in denen das Subjekt die Welt und sich selbst wahrnimmt und zu neuen Einschätzungen gelangt (vgl. Felden 2005: 47).

Bildungsprozesse in der Familie: Versuch einer Überprüfung

Die ausgearbeiteten Überlegungen werden an einem kurzen Fallbeispiel aus Mollenhauer u.a. (1978) synthetisiert. Im Fokus steht dabei der Versuch, Bildungsprozesse mit Hilfe von Parsons action frame of reference (Handlungsbezugsrahmen) in konkreten Handlungen zu identifizieren.

Folgende Annahmen liegen der Anwendung von Parsons Handlungsbezugsrahmen zu Grunde: Erstens ist das Handeln eines_einer Akteur_in auf das Erreichen eines Zieles ausgerichtet; zweitens kann er_sie hierfür auf Mittel zurückgreifen, während die strukturellen Bedingungen jenseits seines_ihres Zugriffes gelagert sind und für ihn_sie unveränderbar bleiben. Drittens wirken zwischen Zielen und Mitteln normative Standards als regulierendes Element, indem sie Alternativen aufzeigen und Möglichkeiten ausschließen (vgl. Schneider 2008: 84f.). Normative Standards haben – in der Empfindung und Wahrnehmung des Akteurs_der Akteurin – einen genuin erstrebenswerten Zweck und zwar unabhängig davon, ob sie als Mittel oder Ziel eingesetzt werden (vgl. Schneider 2008: 100). Handeln ist so gesehen also eine Koordinationsleistung zwischen der prinzipiellen Wahlfreiheit bezüglich den angestrebten Zielen und den zu ihrer Erreichung eingesetzten Mitteln einerseits sowie den sozialen, kulturellen und materiellen Einflüssen, die auf diese Ziele und Mittel einwirken, andererseits (vgl. Veith 2012: 304f.).

Das Fallbeispiel beschreibt die Situation zwischen einem zwei Jahre und zehn Monate alten Kind und dessen Mutter bei der Betrachtung eines Bilderbuches:

„Mutter: Wozu sind die Augen da?
Kind: Da sind die Augen, im Gesicht.
Mutter: Wozu (betont) sind die Augen?
Kind: Zu den Mund und Nase!
Mutter: Wozu hat man Augen?
Kind: Weil man keine Blume ist! [Hervorhebung im Original]“ (Mollenhauer u.a. 1978: 127).

Sieht man die Mutter als Akteurin, so ergibt sich für sie die Aufgabe, Ziel, Mittel und Bedingungen festzulegen. Dies kann in diesem Fall nur spekulativ erfolgen, soll zur Verdeutlichung jedoch genügen. Die wiederholte Frage der Mutter, wozu die Augen da sind, lässt vermuten, dass es ihr Ziel ist, dem Kind aufzuzeigen, welche Funktion die Augen erfüllen. Als ein normativer Standard, der sich auf die Gestaltung des Zieles auswirkt, lässt sich unterstellen, dass das Kind ein Körperbewusstsein erlangen soll. Für die Wahl der Mittel ist ein zwar dialogischer, jedoch hierarchischer Interaktionsverlauf zu beobachten, welcher sich in der eindeutigen Dominanz der Mutter innerhalb dieser kurzen Sequenz zeigt. Die Mutter wählt also das Mittel der Frage unter vermutlich zwei Bedingungen: Erstens, dass das Medium des Bilderbuches zur Verfügung steht und zweitens, dass ihr Kind auf einem gewissen Entwicklungs- und Interessensstand ist. Da es erst auf die dritte Nachfrage eine quasi sinnadäquate Antwort gibt, lässt sich unterstellen, dass die Mutter die falsche Mittelauswahl trifft, sie also in ihrer Interaktionsgestaltung nicht gemäß dem Entwicklungsstand des Kindes handelt.

Sieht man das Kind als Akteur_in, so erscheint dessen Ziel in der Handlung wesentlich weniger eindeutig Vielleicht möchte es sich mit dem Bilderbuch auseinandersetzen und wird dann mit der Anforderung der Mutter konfrontiert, woraufhin es versucht, die Frage zu verstehen und zu beantworten. Sein gewähltes Mittel ist dabei die Sprache, gibt es doch seine verarbeiteten Informationen zu dem Bild und der Anforderung der Mutter verbal wieder. Interaktionistische Bedingungen sind zum einen das Medium des Bilderbuches und zum anderen die Person der Mutter, welche spezifische Anforderungen an das Kind stellt, die womöglich von ihm gar nicht erfüllt werden können. Im Sinne eines normativen Standards geht das Kind davon aus, dass es den Aufforderungen seiner Mutter nachkommen muss, wodurch eine Bestätigung des hierarchischen Gefüges stattfindet.

Hieran lassen sich zwei Bildungsprozesse aufzeigen: Erstens hat die Mutter eine konkrete, normativ gefärbte Absicht, die darauf zielt, dem Kind ein erweitertes Verständnis des Körpers zu vermitteln – offen bleibt, ob man diesen Prozess als gelungen werten kann. Indem sie eine (bewusste) Auswahl trifft und eine spezifische Frage stellt, nimmt die Mutter eine vermittelnde Funktion zwischen Kind und Welt ein, die gleichsam filternd wirkt, Weiterhin bestätigt sie durch die Beschäftigung mit dem Kind ihre Position als Bezugsperson indem sie ihre Bindung zu selbigem festigt, welche wiederum relevant für seine soziale wie emotionale Entwicklung ist. Zweitens bildet das Kind sich selbst, indem es eine klare Abgrenzung zwischen Blumen und Menschen vornimmt. Es dekodiert Informationen der äußeren Welt und spricht von man, woraus sich schließen lässt, dass es ein gattungsspezifisches Verständnis von Menschen hat. Dies zeugt von einer Ich-Identität, die sich von einer unbestimmten Anzahl anderer abgrenzen kann.

In einem zweiten Schritt soll die unterstellte Moderation des Milieus zwischen Familie und Gesellschaft überprüft werden. Wie bereits gezeigt wurde, differieren die Handlungsorientierungen je nach sozialem Milieu, in die das System der Familie eingebettet ist; zugleich wird angenommen, dass normative Standards relevant für die Wahl der Mittel sind. Damit müsste sich – je nach Milieu – eine Differenz in der Wahl der Mittel und den geschaffenen Bedingungen feststellen lassen, welche durch die unterschiedlichen normativen Standards beeinflusst wird. Wenngleich kein Vergleich zu einem anderen Fall möglich ist, lassen sich dennoch einige Aspekte aufzeigen, die sich für einen solch komparativen Ansatz eignen.

Das mögliche Handlungsziel der Mutter ist das Vermitteln eines Körperverständnisses, sie scheitert jedoch, da sie nicht adäquat auf das Kind eingeht. Sie beharrt auf ihrer Frage, obwohl es ihr, anstelle des Insistierens, auch möglich gewesen wäre, jede Reaktion des Kindes aufzugreifen und daraus neue Fragestellungen zu entwickeln. Diese können sich am bisherigen Kenntnisstand über das Thema Augen orientieren, um dann vielleicht zu dem noch unbekannten Wozu der Augen zu kommen: Das Kind weiß offensichtlich, dass sich Augen in einem Gesicht finden lassen, dass dazu auch weitere Dinge wie Mund und Nase gehören und zuletzt, dass eine Blume über diese Charakteristika nicht verfügt.

Hier zeigt sich eine bestimmte kognitive, emotional-soziale und normative Disposition der Mutter bezüglich der Interaktion mit ihrem Kind, woraus der Verlauf der Interaktion erklärt werden kann. Die individuelle Disposition der Mutter kann auf spezifische Milieueigenschaften zurückgeführt werden, was Hypothesen über milieuspezifische Erziehungsstile und -ziele und eine Verortung entlang der Achse Bildungsferne-Bildungsnähe des Milieus ermöglicht.

Es erscheint an dieser Stelle aufgrund der relativen Kontextlosigkeit der Sequenz schwierig, folgenreiche Schlussfolgerungen über das Erklärungspotenzial des Handlungsbezugsrahmens auf der Mikroebene zu treffen. Zudem ist es schwierig, an diesem Beispiel eine milieubedingte Prägung normativer Standards aufzuzeigen. Prozesse, in denen Bildung stattfindet, können von Handlungsbezugsrahmen erfasst werden – das kann jedoch nicht zu dem Schluss führen, dass jegliche Bildungsprozesse durch intentionale, normative Handlungen beschreibbar sind.

Wann und wie ermöglicht Familie nun Bildung?

Die Familie ist eine gesellschaftliche Funktionseinheit, die mit dem Alleinstellungsmerkmal der Reproduktion und der primären Sozialisation neuer Gesellschaftsmitglieder betraut ist. Durch ihre spezifische Organisationsform als Kernfamilie – bestehend aus Mutter, Vater, Sohn und Tochter – und der Wirkung des Inzesttabus ermöglicht sie die Vermittlung rollenspezifischer Attribute und sorgt für die Gründung neuer Kernfamilien. Gleichzeitig war dieses von Talcott Parsons gezeichnete Idealmodell der Familie empirisch nie die dominante Erscheinungsform, weder in der US-amerikanischen noch in der bundesrepublikanischen Gesellschaft. Seine immanente Einteilung zwischen produktiver und reproduktiver Arbeit hingegen besteht weitgehend fort, wobei den Frauen nun die produktive wie reproduktive Arbeit zugerechnet wird.

Die Diskussion verschiedener Verständnisse von Bildung zeigt, dass darunter – neben ihrer funktionalen Auslegung als gesellschaftlich verwertbares Gut, welches in Institutionen erworben und ausgebildet wird – auch die Bildung des Subjektes gerade im kindlichen Entwicklungsprozess verstanden wird. Eine weitere Möglichkeit der Betrachtung, die gewissermaßen zwischen dem Verständnis der Familie als funktionalem System und den individuellen Bildungsprozessen ansetzt, ist die der Milieus. Das Milieu ist eine Art Mittler zwischen Familie und Gesellschaft, welcher speziellen Handlungslogiken und Bildungsstrategien folgt, die wiederum die Milieuzugehörigkeit konstituieren. Ein solcher, empirisch nachweisbarer Einfluss auf die Familie würde eine Milieuprägung bis in die kleinste gesellschaftliche Bildungseinheit bedeuten. Die Bildungs- und Funktionserfordernisse der Gesellschaft und deren Betrachtung wären sind somit immer gefiltert gefiltert durch spezifische Milieulogiken.

Was sind nun die Bildungsprozesse, die in der Familie stattfinden? Es wurde offensichtlich, dass die kindliche Entwicklung gewissen Gesetzmäßigkeiten folgt und stets im Kontext des Lebensumfeldes und der Eigentätigkeit des Kindes betrachtet werden muss. Die Leistungen, die das Kind in der fortschreitenden Ausbildung seines Selbst vornimmt, können aus dieser Sicht als stetige Bildungsleistung gewertet werden. Damit lässt sich Bildung in Kindheit und Familie zwar beschreiben, eine zufriedenstellende, gar operationalisierbare Definition, welche sich an spezifischen Entwicklungsschritten orientiert, ergibt sich daraus jedoch nicht. Ein stärkerer Rückgriff auf entwicklungspsychologische Modelle würde hier möglicherweise eine gute Ausgangsbasis darstellen.

Familie ermöglicht dann eine Bildung des Kindes, wenn sie dessen notwendige entwicklungspsychologische Begleitung gewährleisten kann, indem sie das Kind in ganzheitliche, lebensweltliche Prozesse einbindet, (Entwicklungs-)Aufgaben anbietet und Erfahrungsräume eröffnet, in denen sich das Kind als Subjekt mit der Welt auseinandersetzt. Geht man auf die funktionale Argumentation zur Familie zurück, leistet sie jedoch eher dann ihren Beitrag zur Bildung des Kindes, wenn sie die Kinder in der Bewältigung institutioneller Bildungswege unterstützt. Diese Diskrepanz verführt zu zwei, jeweils sehr extremen Lesarten: Entweder alles – also jede lebensweltliche Erfahrung eines Kindes – ist als Bildung zu definieren oder eben nichts, sofern es nicht zu seinem institutionellen Kompentenzerwerb beiträgt. Die normative Konnotation jeglicher Diskurse zu und über Bildung schlägt sich schließlich auch in der empirischen Falsifizierung ihrer Thesen nieder. Hier könnte ein Mix aus entwicklungspsychologischer Fundierung und qualitativer Erhebungsformen vermitteln und für das Subjekt bedeutsame Bildungsmomente identifizieren und systematisieren.

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Zum Autor

Janos Mertin, 28 Jahre, studiert im Bachelor Soziologie, Erziehungswissenschaft und Ethnologie an der Georg-August-Universität in Göttingen. Seine wissenschaftlichen Interessensgebiete sind Arbeits- und Bildungssoziologie, qualitative Sozialforschung und die Soziologie der Mensch-Tier-Verhältnisse.

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